试论张謇与陶行知的行知观异同/朱凌佳

试论张謇与陶行知的行知观异同

□ 朱凌佳

张謇与陶行知活动年代大致处于清末向民国转型时期，其行知观均对当时及后世的教育影响深远，追其渊源，均颇受阳明先生学说的影响，并对该学说辩证地继承和发扬。本文从几个细节的点去探析张謇与陶行知在行知观上的差异，以期对两人的行知观有一些了解。

一、比较的可能性

张謇和陶行知在行知观的比较有一定的可能性，不论从时代背景，还是思想缘起、辩证处理王阳明的心学上，有一些相似和个性差异的见解。笔者将从可能比较的几个方面进行粗略地论述。

观两者的时代背景，张謇和陶行知均处于清末向民国急剧转型的时期，经历了中国社会的多次变革，心系国家命运，尤其是在学校教育上，张謇和陶行知均提出了各自的独到见解。这些力求改变时代命运的“星星之火”，与其经历、学识、境遇密切相关。

其中，阳明学说对两者行知观的形成有一定的影响。陶行知在大学期间推崇明代哲学家王阳明的“知行合一”学说，取名“行知”。张謇身为传统大儒，亦曾受到王阳明学说的影响。在《题通州师范学校石刻孟子像》中，张謇说：“孟子之圣，渊源孔子。良知学说，远启阳明。”他结合时代需求，更是辩证地看待良知学说，在清光绪三十二年（1906年）的《江苏学会致学部及督抚函》中谈及良知学说的现世观：“良知之学，重在知行并进。居今之世，舍知行并进，尚安有所谓学务哉？”在行知观的具体践行上，陶行知主要从教育的角度全面推行，张謇更宽其面，还从实业创办、慈善、生态等角度全面贯彻始终。

二、相似性

张謇与陶行知在行知观上有共性的部分，如两人均注重实践，讲求创新；都考虑到认知与实践的关系密切；两人的行知观都对各自从事的教育事业影响颇深；都对王阳明先生的“知行合一”学说进行了辩证地剖析、继承和发展等等。

1. 知行合一

张謇与陶行知所言之“知行合一”与王阳明先生的“知行合一”有根本区别。王阳明先生的“知行合一”中的“知”旨在宣扬心学等封建伦理纲常，并主张用此指导实践，其“知行合一”的目的也在于“致良知”的唯心价值观。而张謇与陶行知强调的“知”乃科学知识，虽强调认知与实践关系密切，但绝非是实践受良知主导，而是认知与实践的科学辩证关系。

张謇认为理论与实践需要结合起来，以修身为例，他认为“学校所讲之修身，仅为理论的出处，社会则实践矣；宽以待人，即修身之实践也。”[1]从实用性角度看理论与实践的关系，张謇认为“学必期于用，用必适于地”[2]，他特别关注学生在校知识能否通过一定的实践练习，在后期工作岗位上有所经验储备，认为“诸生在校数年，科学知识，日就新异，然此书籍上之研究，至实地作业，又重经验。诸生他日办事，当随时随地出以虚心。盖所见而是，固我之助；所见而非，亦我之助。”[3]这些行知观实践着其“父教育，母实业”的实业救国梦想。

理论与实践结合的思想是张謇在学问、实业方面行知观的落实，更承载着张謇的救国期待和梦想。张謇说：“故学求致用，须是博学审问慎思明辨。下走望诸生，望有能以学为用，为地方后劲者，故为此言……以有礼教也。有礼教有学问之国，即亡亦必能复兴。”[4]

张謇在行知观的指导下，尤为重视实践的作用，认为“将欲行之，必先习之，有课本之学习，必应有实地之经验。”[5]其在学校的《学则》中专列“实习”一章，有40多条，对学生实习的管理及注意事项均作了具体而周密的规定[6]。其在《学则》中规定学生必须每学期“修学旅行”一次。“修学旅行”设有三个项目：“一、巡视各地之实业状况可供实地见习资料之地；二、锻炼身体习劳耐苦以训练之地；三、名胜古迹借广知识之地”[7]。

在张謇眼里，实践不仅是为学校理论有用武之地的必要途径，更是检验自身认知的绝佳方法，“不知火车之行，汽车之行，行则捷，而若问途中之所闻见，舆且不如步，无论火车汽车。故学求致用，须是博学审问慎思明辨。”[8]

1929年7月30日陶行知发表《行是知之始》中谈及“知”和“行”的关系，“阳明先生说：‘知是行之始，行是知之成。’我以为不对：行是知之始，知是行之成。”[9]较之于王阳明先生的行知观，陶行知先生有更为科学的理解，认为实践才是获得认知的途径，知识乃是实践的结果，是典型的唯实践论。1942年陶行知在《火的启示》中对此进行了更详细的论述：“火帮助人类进入了文明时代，由火引出的发明创造，真是千千万万，千千万万！这说明人从行动中得到知识，又用知识指导新的行动，即进行创造。“做”，是在“劳力上劳心”的“做”；行是知之始，知是行之成。行动是老子，知识是儿子，创造是孙子”[10]。

2. 讲求创新型实践

陶行知重视实践，更重视创新型实践，在1919年4月21日发表的《第一流的教育家》中提到，“一、敢探未发明的新理，我们在教育界任事的人，如果想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来”[11]。

陶行知欣赏开拓创新的人才，鼓励年轻人要有“试验精神”。在其眼中，唯有具备这种精神的人才是第一流人才。他认为“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。总起来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界，有胆量创造的人，即是创造的教育家；有胆量开辟的人，即是开辟的教育家，都是第一流的人物”[12]。

张謇也讲创新，正如其所言“诸生毋以书本为死知识不足学。须知书乃前人已经验之言，由已经验之言而浚以智虑，扩以见闻，则曰新矣。所谓温故而知新也。”[13]以经验丰润书本理论，在其看来，亦是不同与故往之“新”，创新并非一定要创生一项新生事物或观点，亦可是对传统观点的发出时代新音，借由“温故知新”而务实地提出新情况下的新思考角度。张謇认为创新型实践要根据时机的不同而改变，“事固有必为，时固有适至。必为而时不至，则需适至，而事可为焉则决。未尝敢时不至而必为，时至而或怠不为也。”[14]实践不仅要因时而异，也要因地制宜，张謇认为“对于世界先进各国，或师其意，或撷其长，量力所能，审时所当，不自小而馁，不自大而夸。”[15]

三、差异性

张謇和陶行知在行知观上也有各自发展的独特性的地方，如陶行知针对“知”的获得进行了更为详细的区分，在此基础上，对当时的教育针砭时弊地指明问题和解决办法。张謇强调知行并进，陶行知认为认知应该指导行动，劳心在劳力之上等等。

1. 劳力上劳心

陶行知强调“行始知成”，明确指出劳力上劳心，即认知指导行动。其认为“劳心的专门在心上做功夫，劳力的专门在苦力上讨生活。劳力的人只管闷起头来干，劳心的人只管闭起眼睛来想。”[16]在此言之“劳力”大概指体力劳动者，“劳心”对应之脑力劳动者。陶行知反对体力劳动者与脑力劳动者的分开，仅干好本职行业，因事物之间存在的普遍联系，无法割裂劳心与劳力。即便是体力劳动者，也有熟能生巧，也有技术工人，也有实践中的技术创新，如第一次工业革命时珍妮机的发明，即是一线纺织工人哈格里夫斯的技术革新。在最初的革新时期，劳力似乎要先于劳心。故行知先生得出“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心，便可得事物之真理”。

陶行知主张劳力上劳心，力应在心的指挥下付出，更智慧地运用自己的力量去影响世界。他在这里强调的心，侧重指使用脑力。他认为“真正做只是在劳力上劳心，用心以制力。这样做的人要用心思去指挥力量，使能轻重得宜，以明对象变化的道理。这种人能以人力胜天工。世界上一切发明都是从他那里来的。他能改造世界，叫世界变色”[17]。在其看来，用认知指导实践，充分发挥人的主观能动性，更便于改造世界，实现人类存于世之价值。按其所言，用认知指导实践，便于更睿智的认知和成就自身。

陶行知此时的行知论不仅突破了阳明先生的行知观，如其在《在劳力上劳心》中指出阳明先生跟着朱子的话走入歧途，以阳明先生叫钱友同格竹生病为证，借此指出阳明先生关于认知方面的病灶，“假使他老先生起初不是迷信朱子的呆板的即物穷理，而是运用心思指挥力量以求物之变化，那便不致于堕入迷途。”[18]陶行知更是把马克思理论中的认知与实践的关系加以运用，一方面强调实践的作用，一方面肯定人的主观能动性，同时又反对劳力与劳心分裂导致的二元论。

2. 知行并进

陶行知从哲学的角度强调“劳力上劳心”，张謇则从务实的角度强调“知行并进”，正如其所言“居今之世，舍知行并进，尚安有所谓学务哉！”[19]其不仅在于肯定认知和行动有其密切的关系，更在于揭示认知和行动的相互辩证关系，如其所语“知之匪艰，行之维艰；知虚而行实，知捷而行迟；知一人事，而行则众人事，知一日事，而行非一日事；知不正不中，不足为知，行不正不中，不足以行。”[20]此观点与陶行知提到的过分拔高认知有所区分。张謇认为“行之不力，终由知之不真”[21]，“学问兼理论与阅历乃成，一面研究，一面践履，正求学问补不足之法”[22]认知和行动相互促进，真切、真实的认知可以更好地指导实践，认知在实践中得以检验，实践是检验真理的唯一标准。

陶行知与张謇关于行知观的认知与实践，一方面与其社会履历有关，另一方面与其改变社会的侧重点联系密切。陶行知从哲学和实证角度解读的“劳力上劳心”促使其先后创办了晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学，形成了一套较完整的“生活教育”的思想体系。张謇从务实的角度提出的“知行并进”的观点，更身体力行着其所理解的知行并进思想，创办了一系列张謇的实业王国。

3. 三知论

陶行知关于认知来源的理解，较张謇描述得更为深刻，其认为知识的来源有三种，指出亲知和说知在教育里被忽视。其在《墨辩》中提出三种知识：“一是亲知，二是闻知，三是说知。亲知是亲身得来的，就是从“行”中得来的。闻知是从旁人那儿得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。说知是推想出来的知识。现在一般学校里所注重的知识，只是闻知，几乎以闻知概括一切知识，亲知是几乎完全被拒于门外。说知也被忽略，最多也不过是些从闻知里推想出来的罢了。”[23]

陶行知认为的知识第一来源“亲知”，即行动或实践，于今天之课堂的局限亦或教育条件的缺失，使“亲知”这一项在学校教育中落实得甚少。于今之学校教育更多采纳的“闻知”，在一些应付考试型的局部课堂往往演变成灌输式、填鸭式教学，这种教学最大的弊端是浪费学生时间且无法深刻理解与化为己用，更别奢望在生活中加以运用。认知来源第三个的“说知”目前正通过小组活动的开展而逐渐推广，但这种模式却极少延伸到课前与课后。若能不分地点的获取知识和“说知”，学校的每个部分将都会洋溢着知识的气息。

在认知来源上，陶行知已做了较为深刻的剖析，虽然张謇也认识到认知与实践的关系，但并未就此展开深入的表述。

四、余论

关于行知观，陶行知也有一些其他言论，如其在1931年11月11日发表的《思想的母亲》谈到关于认知与行动的话题，“在困难之前加一行动之步骤，于是整个科学的生活之过程便成了：行动生困难；困难生疑问；疑问生假设；假设生试验；试验生断语；断语又生了行动，如此演进于无穷。”[24]陶行知在论述行动中难免产生困惑，困惑促成一些假设，即认知，认知在实践中试验，新的行动由此产生，便有了全新的世界改造。行动与认知之间的关系在此看来，似乎更为紧密一些，甚至是一个不断循环和提高的过程。认知生于疑惑，疑惑引发人进一步思考、学习和试验。在此基础上，陶行知甚为推崇“真的教育必须造就能思考、能建设的人”。此外，行知先生在塑造一个完整的人才方面也有所研究。

张謇的行知观是与其实业思想、教育思想相伴相生的，是在其实践中逐渐悟出的认知，与其所处时代有密切之关系。行知先生的行知观与其教育救国的梦想也密切相关，其生活教育的梦想与其行知观亦相伴相生。两人在特殊的时代背景下，揣着各自的强国梦想，在行知观的指导下，在各自擅长的领域发挥着光和热，值得后世人不断学习和借鉴。他们的行知观有交汇，也有各自的理性光芒，在今天的教育实践中仍有其无法忽略的光彩。

（作者系海门市张謇研究会会员、海门市历史学会会员，工作单位：海门市第一中学）

参考文献：

[1][2][3][4][8][13][19][20][21][22]曹从坡、杨桐：《张謇全集》第四卷第129页、第99页、第182页、第190页、第190页、第190页、第66页、第466页、第27页、第101页，江苏古籍出版社，1994年。

[5]曹从坡、杨桐：《张謇全集》第二卷第453页，江苏古籍出版社，1994年。

[6]张廷栖：《学习与探索——张謇研究文稿》第131页，苏州大学出版社，2015年9月。

[7]张謇：《南通私立纺织专门学校学则》第11—12页，翰墨林印书局，1915年。

[9][10][11][12][16][17][18][23][24]朱永新主编，陶行知著：《行是知之始》第3页、第38页、第7—8页、第9页、第21页、20页、第21页、第22页、第4页、第48页，古吴轩出版社，2016年1月。

[14]曹从坡、杨桐：《张謇全集》第六卷第446—447页，江苏古籍出版社，1994年。

[15]曹从坡、杨桐：《张謇全集》第一卷第524页，江苏古籍出版社，1994年。